Det vi må diskutere er læring, ikke ikke-læring, for ikke-læring fins ikke.

Læring i seg selv borger ikke for en positiv utvikling.

I debatter der læring er et av temane, nå sist om bruk av nettbrett i skolen, diskuterer debattantene som om det elevene utsettes for befordrer mer læring, mindre læring eller ikke-læring. Dessuten blandes dessverre ordene ord og begrep stadig sammen i de fleste debatter. Men hva er læring?

Magne Nyborgs definisjon av læring, skulle være godt kjent. Den formuleres til tider noe ulikt, men innholdet er detsamme.

”Læring er å forandres eller forandre seg ved å gjøre erfaringer, lagre erfaringer og ved å bearbeide lagrede og aktiviserte erfaringer.”

Alle læringsprosesser er like i at erfaringer gjøres og lagres og at lagrede og aktiviserte erfaringer bearbeides tankemessig. Vi gjør og lagrer mao fler erfaringer basert på allerede tilstedeværende og virksomme erfaringer, gode som vonde, adekvate som inadekvate. Definisjonen viser til forandring som det overordnede begrepssystemet, også overordnet begrepssystemet utvikling, hvor vi finner begrepssystemet læring. Et annet begrepssystem innenfor utvikling er forandring via geneinstruert modning/vekst, .

Erfaring består av to delprosesser, sansning og koding/identifisering. Vi erfarer ved at vi mer eller mindre bevisst sanser og mer eller mindre bevisst koder det vi sanser. Våre erfaringer er avhengig av hvilke de er, hvordan vi sanser, hvordan vi identifiserer det vi sanser og hvorvidt og hvordan vi bearbeider/har bearbeidet erfaringene vi gjør og har gjort. Helt uten sansning fins ingen mulighet for erfaring.

Sansning er bevegelser eller energier, innenfra og utenfra kroppen, som treffer et parat sanseorgan. Via det perifere nervesystemet sendes impulser til sentralnervesystemet og videre til de ulike mottakerområdene. Det er først da de er nådd frem dit, at vi sanser, at vi - mer eller mindre bevisst- blir var sansningene. De gjenkjennes og tolkes ved hjelp av tidligere erfaringer. Og bare for å ha det sagt, våre egne og andres sanseopplevelser er ikke så like som vi liker å tro.

Koding er en identifiserings- og kategoriseringsprosess. Det er en prosess der vi identifiserer det vi fornemmer og gjenkjenner i kategorier. I begynnelsen vil prosessen være søkende, tilfeldig og usikker, liksom resultatet. Det vil endre seg ved hjelp av fler erfaringer. Ved å finne ut hva som lar seg forene gir vi det vi sanser medlemskap i ulike kategorier. Identifiseringens kvalitet er avhengig av hva vi har lært og betyr mye for vår oppmerksomhet, konsentrasjon og videre læring.

 Vi lærer hele tiden, overalt og på både godt og vondt, mestring og ikke-mestring osv.

Vi må vurdere om læringen er adekvat og hensiktsmessig, grunnleggende og fleksibel, om den lar seg overføre til og kan brukes i nye situasjoner. Hvis ikke, må vi se til at den blir det. For å få dette til, må vi vurdere, diskutere og finne frem til innhold og metoder, innnenfor undervisning, opplæring og oppdragelse, som må ligge til grund for å kunne oppnå læring med slike egenskaper. Vi har mye kunnskap om dette allerede.

Og det er dette vi må passe på, i den grad vi kan og har ansvar for det, at hvert barns læring er adekvat og positivt overførbar på flest mulig områder og nivåer. Vi må forsikre oss om at den bærer, om ikke bestandig så nest inntil.

Symboler står for noe annet enn det de selv er.

I dagligtale ser vi på språk som et menneskelig kommunikasjonssystem. Innen språkvitenskapen henviser man imidlertid  til flere ulike språk inklusive kunstig språk og dyrespråk. I ordets generelle betydning ser vi på språk som et kommunikasjons-system bestående av tegn eller signaler i bestemte kombinasjoner. Man pleier å skille på talespråk og skriftlig språk (Hentet fra Språkrådets nettsider, Peter A. Sjögren: Termer i alllmän språkvetenskap, Stockholm 1979)

Iflg dette må det imidlertid ligge som en forutsetning tegnenes, signalenes og kombinasjonenes symbolfunksjon. Et språk må nødvendigvis også bestå av det dets deler symboliserer; begrepene.

ORD kan identifiseres, analyseres og klassifiseres etter delvise likheter og kan derved tilhøre ulike klasser, alt avhengig av hvilke fellesnevnere vi velger å bruke. Mange ord er like I at de er lånord, andre er arveord, moteord eller dataord og innenfor begrepshierarkiet ord, tilhører disse hver sine klasser innenfor hvilke vi kan finne ytterligere klasser som moderne lånord, lånord fra arabisk, fra gresk osv. Og så kan vi som sagt dele inn ord I klasser etter hva de symboliserer.

DET ER I SEG SELV IKKE NOE SÆREGENT

ved ord, at de har en symbolfunksjon. Det er det mye som har. Men med ord kan også andre symboler beskrives, om enn en beskrivelse av en opplevelse fra et bilde, en film eller et musikkstykke neppe kan bli dekkende ved hjelp av ord. Det er hva vi vet om hva ordene symboliserer som bestemmer vår bruk av dem. Kan vi si at ord er begrepenes verktøy, mens begrepene er tankens og kunnskapens verktøy? Når vi tenker er det begrepene vi tenker på, mens ordene fungerer som “knagger” og hjelper oss å organisere vår tankevirksomhet og hukommelse. 

SYMBOLER STÅR FOR NOE ANNET enn det de selv er. Det er altså en forskjell på selve symbolet og det det symboliserer. Vår individuelle forståelse av ord og utsagn og andre symboler vil nødvendigvis være mer eller mindre ulik, men fordi forståelsen er avhengig av våre erfaringer dvs det vi har lært, vil der alltid i et sosialt fellesskap være en kjerne av en slags felles forståelse. Vår felles forståelse etableres ved likartede erfaringer og navnsettingen av dem og vi får ellers forlite oss på leksikons allmengyldige definisjoner. Definisjoner, som kan hjelpe oss å holde en viss orden på begrepene.

Fra Piagets beskrivelser av barnets ulike utviklingsstadier får vi vite at et barn som er ca 4-6 år ennå ikke har lært denne forskjellen, på symbolet og det det symboliserer. Ifølge Piagets teori skal man tilstrebe å gi barn muligheter for aktiv handling og eksperimentering. Utover det skulle forståelsen komme av seg selv i barnets streben etter likevekt.

NÅ KAN DET RIKTIGNOK VIRKE som om heller ikke voksne har lært forskjellen på symbolet og hva det kan symbolisere. Eller tenker seg i hvert ikke noe særlig om. "Er det en hest vi ser?" er overskriften på et innlegg i Aftenposten 20. januar 2015 der Leif Maliks kommenterer Karin Hindsbos artikkel, av den 17. januar i samme avis, der hun hevder "at bildet gir oss direkte assosiasjoner på en helt annen måte enn det ordet gjør". Hindsbo skriver også, "mens ordet for "hest" varierer fra språk til språk, er vi ikke i tvil om hva vi ser når vi ser et bilde av en hest." "Bilder er imidlertid", skriver Maliks, "som regel ikke uavhengig av språk, bakgrunn og kultur".

Forståelsen av bilder, liksom av ord, er avhengig av våre erfaringer, hva vi har lært og hvordan. 

"En person", skriver Maliks videre, "uten kjennskap til hester, vil for eksempel kunne mene at figuren på bildet er et esel eller en lama. En hovedregel er at vi ser det vi mener å vite, noe uhildet øye ("innocent eye") finnes ikke." Her henviser han også til professor Søren Kjørup, som i mange år prøvde "å lære opp skoleelever (og norske akademikere) på dette feltet".

PIAGET var ikke særlig oppmerksom på mulighetene som ligger i språket. Dessverre, og det at han stort sett ser bort fra språkets betydning i undervisningen har ikke skapt særlig bekymring i skolekretser. En konsekvens av dette er at man overlater selve bearbeidelsen, og den logisk strukturerte oppbyggingen av erfaringene, til barnet.  Vi skal  mao stille oss avventende til et resultat vi ønsker, men ikke vet om vil komme. Spørsmålet er vel også om vi egentlig vet hva det er vi ønsker. Ventingen kan imidlertid bli skjebnesvanger.

BEARBEIDELSEN OG DEN LOGISK STRUKTURERTE OPPBYGGINGEN, kan imidlertid læres og det kan det undervises om. Når som helst og hvor som helst.

Det er for det første ingen tvil om at det ikke er en hest vi ser, det er et bilde av en hest vi ser. Dette bildet er symbol på begrepet "hest". Dersom det er Andrines hest som er avbildet, er det fortsatt et symbol og gir tilskueren assosiasjoner, som relaterer seg til hva han eller hun har lært om begrepet hest og/eller om Andrines hest spesielt. Noe vi kan anta også er erfaringer om egenskaper, som kan defineres som begrepsmessige fellesnevnere for arten hest, det alle hester er like i. Eller tilskueren har ingen som helst erfaring med; verken virkelige hester, bilder av hester eller fortellinger om/beskrivelser av hester, men har kanskje erfaring med noe som ligner.

Når det gjelder ord, må vi være klar over at andre språks ord ikke alltid symboliserer det vi tror. Ordene er en del av språket, som er en del av den kulturen det skapes i. Det er ikke sikkert at det andre språket har et ord som tilsvarer vårt ord hus, og da vi spør får vi får kanskje vite, at det er ordet xxxxx  = "bolig". At det ordet er symbol på et helt annet begrep, er vi ikke og blir vi ikke gjort oppmerksomme på, fordi det er jo "nesten detsamme".  Og hvordan skal det andre språkets representanter oppfatte vårt begrep om klassen hus, dersom vi ikke gjør et skikkelig dypdykk i begrepets abstraksjonsnivåer- og bredde og i de vurderingene, som er tatt underveis.

Magritte viste allerede i 1929 til dette "symbolfenomenet", med sitt maleri “Ceci n'est pas une pipe» («Dette er ikke en pipe»). Dersom han hadde sagt at det var en pipe han hadde malt, ville han ha løyet, sa han og betegnet det som et bildenes bedrageri.

DENNE FORMEN FOR BEDRAGERI opplever barna hver dag på skolen, og i barnehagen. Det hender at oppgaver ikke blir gjort, ikke blir forstått eller skaper usikkerhet, dvs barna vet ikke hva læreren egentlig mener. Det hender at elever blir fortvilt over å bli stilt overfor umulige oppgaver, som å tegne en snømann eller å skulle måtte tegne en strek under lyden … 

Bedrageriet fortsetter fordi barna til slutt aksepterer å gjøre det læreren mener, fordi læreren viser hvordan de skal tegne to runde figurer og en strek under noe som ikke er lyden. Det er ikke gode forutsetninger å bygge videre på. For egentlig har jo barna vist seg å ha en slags taus kunnskap om noe, som læreren kanskje ikke vet om eller velger å ikke tar hensyn til.

-       Hva får du hvis du deler tallet åtte i to deler?                                                                

-       Skriv tre substantiv som du kan spise!  

-       Bøy gris!                                              

-       Hvilket tall er størst av disse:    5       8,2      0,0000003        1,00075       34             Og hvilket tall er minst!    

-       Tegn en strek fra januar til desember!                                              

 -      Tegn en strek under ordene som har dobbel konsonant!  brus  kniv  hatt  mast  snegle  saks  klokke

-       Pek på en om gangen og tell en, to, tre, fire, …“Jeg er en, du er to og kua er tre.”

Vi trenger ikke disse uklarhetene og usikkerhetsmomentene. Uheldige konsekvenser er flere og større enn hva man synes å tro. Eller vet man ikke om det? Dessuten fratas barnet muligheten å lære noe meget vesentlig.

EN GANSKE ENKEL PRESISERING KAN VÆRE FORLØSENDE og ikke minst er den korrekt. Det er et bilde av en snømann som skal tegnes, liksom det ikke er en hest vi ser, men et bilde av en hest. Og så må vi vite om det er en bestemt snømann det siktes til, eller en snømann som illustrerer det vi definerer som våre vinterlekers snømenn. På bildet til Magritte er det et bilde av en pipe. Og streken skal selvsagt tegnes under bokstaven, som er symbol på språklyden ….

Petter ga et godt svar til sin klassekamerat, som, da han så på klassebildet, kom med ertende kommentarer om ham. “Ja ja, men det der er ikke meg, det er bare et bilde av meg.”  

(Vi må også være oppmerksomme på at et kamera-bilde gjelder kun et øyeblikk. Vi vet ikke hva som skjedde før det ble tatt og hva som skjer etterpå. Vi vet ikke hva som er utenfor rammen og vi vet heller ikke hvordan det er redigert. Her spiller våre egne tanker oss ofte et puss.) 

DET ER MEGET BETENKELIG at kunnskapsformidlingen på skolen ennå preges av en undervisning hvor man enten forutsetter at elevene klarer å skille mellom symbolet og det det symboliserer, eller man forventer at denne innsikt kommer av seg selv.

PÅ SAMME MÅTE OVERLATER MAN I STOR GRAD til elevene selv å tilegne seg ordenes meningsinnhold. Dersom forståelsesgrunnlaget bearbeides lite systematisk, blir ikke språket det redskap for tenkningen som det kunne være. Det er dermed lite funksjonelt i forhold til f.eks. nye læringssituasjoner. Dette er noe mange 11-12- åringer bittert har erfart, til tross for knirkefri skolegang så langt. Den videre læringen blir preget av forholdsvis mye pugg og terping.  

FOR Å VIRKELIG FORSTÅ trenger vi mange erfaringer av og med fenomener eller enheter innen det aktuelle begrepet.  Ved hjelp av språket vil vi etterhvert kunne identifisere fellesnevneren hos ulike enheter og derved finne frem til deres tilhørighet innen et begrep. Dersom begrepet er godt lært, skulle ikke symbolet volde særlig besvær. Dersom begreper er godt lært vil også hukommelsen lettes. Dessverre er det motsatte vanlig. Barna får lære mange ulike ord for dårlig lærte begreper.

NÅR BARNA FØRST “BEGRIPER BEGREPENE” vil språket kunne bli det funksjonelle verktøyet det burde være. Dette vil lette den videre kunnskapsoverføringen når det gjelder alle fag, bedre elevenes kommunikasjonsferdigheter, påvirke motivasjonen i positiv retning og gi øket selvtillit, også i livets skole.

Også når det gjelder kommunikasjonen oss voksne imellom er det mange ganger helt åpenbart at vi snakker “forbi” hverandre. Dersom vi ikke er oppmerksomme gis misforståelser, feillæring og "fake news" gode villkor.

Vi tar altfor ofte altfor meget for gitt, kun basert på vår egen opplevelse og tolkning.

Hvordan forstås for eksempel ordene time, lekser, utvikling, læring, skoleklar, lek, atferdsvansker, undervisning, begrep, grunnleggende ferdigheter, kunnskap og ferdigheter, eller ordene avskilting, skoleforberedende aktiviteter, tidlig innsats, eller til og med ordet “skolsk”?

Ordet ord er symbol på begrepet ord.

”Si det med dine egne ord!”

En slik oppfordring er intet mindre enn å bli stum av.

Ordene eies av oss i fellesskap. Fra tusener av år tilbake, nå og i fremtiden vil vi fritt kunne ta dem i vår eie, både gamle ord og nye.  Men for å kunne gjøre bruk av dette felleseie må vi også, så godt som mulig, ha felles forståelse av ordsymbolenes meningsinnhold. Riktignok kommuniserer vi ved hjelp av mange andre symboler enn bare ord, men også da må vi ha en felles forståelse av hva intonasjonen, minen, klemmen, gesten, tegnet, bildet, émoji, lyden, fargen og mye mer er symbol på. Ord som ikke symboliserer noe er bare babbel.

Hva er ord egentlig?  Tja, et ord er et ord og det er et symbol.

DE TALTE ORDENE kom først og de består av en eller flere språklyder. Språklydene i hvert ord følger en bestemt tidmessig rekkefølge. Dersom flere ord sies i en setning eller et utsagn, skilles de sjelden ad, dvs med et mellomrom i tid eller liknende. Dersom der er et tidsmellomrom er det ikke alltid tydelig nok til å oppfattes. Flere setninger eller utsagn etter hverandre, skilles imidlertid som regel ad ved hjelp av et lydløst tidsmellomrom, eller et mellomrom fylt med harking eller unødvendige ord som ”på en måte”. Et ord er i seg selv en avgrenset enhet. Det kan ta lang tid før et barn oppfatter to ord som to enheter i stedenfor en.

Skriften kom langt senere og er ment å være en slags speiling av eller å symbolisere talen. De talte ordene var i begynnelsen symbolisert av symboler som hadde sin opprinnelse i bilder. Med altmer kunnskap, inklusive våre mentale abstraksjoner, og ikke bare om den direkte sansbare virkeligheten, strakk "bildesymbolene" ikke lengre til, og måtte erstattes. 

Språklydenes rekkefølge i hvert ord symboliseres hos oss av bokstavenes rekkefølge fra venstre til høyre. Liksom de talte ordenes rekkefølge symboliseres ved en romlig rekkefølge fra venstre til høyre, for hver linje de skrives på. Skrift kan ikke gjengi talen presis, men det skrevne har den fordel (eller ulempe) at det blir værende. Nå for tiden skrives det litt for mye og i altfor mange sammenhenger, og også de talte ordene blir i mange sammenhenger spart for ettertiden. 

DE SKREVNE ORDENE består av en eller flere bokstaver. Bokstavene skrives fra venstre til høyre. Bokstavene i de skrevne ordene er i vårt språk plassert etter hverandre, i hver sine rekker. I hvert ord har den første bokstaven plass lengst til venstre og den siste lengst til høyre i samme ord.  

De skrevne ordene skilles som regel ad med et tomt mellomrom, dobbelt så stort som mellomrommet mellom bokstavene, ca en bokstavbredde. Det finns som regel plass til flere ord på hver linje.

BOKSTAVENE vi bruker, har bestemte størrelser og høyder i forhold til hverandre. En bokstav kan bestå av en eller flere deler med ulike former. Delenes størrelse og høyde forholder seg til hverandre etter et bestemt mønster. Hvorfor våre bokstaver ser ut som de gjør har sin egen historie, liksom hvorfor de heter bokstaver har sin. På engelsk heter de letters. Bokstavene vi bruker hører til klassen grafemer, noe også våre tall og andre tegn gjør. Bokstavene i ord er kun symboler for språklyder. I forkortelser symboliserer de ord.

GRAFEMER  hører til begrepet symboler. Hertil hører altså også våre bokstaver og i begrepshierarkiet symboler har de plass under grafemer et sted. Hver bokstav er symbol på en eller flere språklyder. To eller tre bokstaver plassert rett etter hverandre i et bestemt mønster kan være symbol på en språklyd.

PRESIS HVILKEN SPRÅKLYD bokstaven eller bokstavene i et ord er symbol på bestemmes til syvende og sist av hvilken plass den eller de har i forhold til øvrige bokstaver i ordet, og hvilken dialekt vi snakker. Allikevel så sier vi som regel at bokstaven a er symbol på språklyden /a:/ (som i ordet mat), til tross for at vi vet at den også er symbol på språklyden /a/ (som i ordet katt). Forstå det den som kan.

ORDENE SKRIVES på tenkte eller virkelige rettlinjete og vannrette streker/linjer og i retning fra venstre mot høyre. Det første ordet på linje har, nesten alltid, plass lengst til venstre mens det siste har plass lengst til høyre på linjen. Dersom ordene er skrevet for hånd og uten ”hjelpestreker” kan stillingen på den tenkte streken ofte være mer eller mindre skrå. I ulike sammenhenger (bursdagkort, poesibøker, bildekunst) kan man bruke både annen stilling og annen form på den tenkte (eller virkelige) linjen.

ORDENE LESES i en bestemt rekkefølge. For det første leses bokstavene i hvert ord i retningen fra venstre til høyre, så leses ordene på hver linje fra venstre til høyre og så, etter å ha lest en linje med ord, skal vi fortsette på samme måte på linjen rett under og deretter på linjen under den igjen og så videre.

Hva mer vet vi om ord?

ALLE ORD BESTÅR AV EN eller flere meningsbærende deler. Disse delene kalles morfem. Ordet hest er både et ord og morfem, nærmere bestemt et leksikalt morfem (rotmorfem). Ordet hesten består av to meningsbærende deler, hest-en. I ordet misforståelse har vi tre meningsbærende deler, mis-forstå-else.

ORDET MORFEM er gresk (morph - ´kropp, form) og er symbol på ord og deler av ord, som på hver sine måter gir det ordet vi lager dets betydning. Noen morfem er selvstendige ord og kalles enten rotmorfem eller leksikalt morfem, dvs tilsvarende søkeordene i leksikon. De fleste ordene består av flere morfem; rotmorfem og affiksmorfem.

ORDET AFFIKS er latinsk og betyr til-festet. Affiksmorfemene deles inn i suffiks-, prefiks- og innfiksmorfem. Under suffiksmorfemene, i dette begrepshierarkiet, finner vi bl.a klassene bøyningsmorfem og avledningsmorfem. Avledningmorfem finner vi også under prefiksmorfemen. Ved hjelp av disse morfemene lager vi nye ord og endrer derved ”utgangsordets” betydning, helt eller delvis.

I DE TALTE ORDENE er den minste betydningsskillende delen én språklyd, på gresk heter det fonem. Dersom fonemet /r/  i ordet rose ble byttet ut med fonemet /m/ ville vi fått et nytt ord. Måten vi uttaler fonemene på - så lenge de beholder sine etablerte særtrekk - endrer ikke ordets betydning, det er det altså kun et annet fonem som kan gjøre. Like lite som måten vi skriver bokstavene på - så lenge de beholder sine særtrekk –kan endre ordets betydning, det er det kun en bokstav eller bokstaver i etablerte grupper om to eller tre som kan gjøre, eks. pære – sære – kjære - tjære -skjære.

FORSØK PÅ EN DEFINISJON AV ORD: Ord er menneskeskapte avgrensede symbolenheter bestående av et eller flere morfemer og, avhengig av om de sies, skrives eller leses, består av et eller flere språklyder uttalt i en bestemt tidsmessig rekkefølge eller av et eller flere skrifttegn skrevet og lest etter bestemte romlige rekkefølger og mønster for å symbolisere talte ord.

ALLE VÅRE ORD ER LIKE I AT: De er avgrensede enheter, hvis deler enten er språklyder eller skrifttegn. De er symboler. De består av et eller flere morfemer. ALLE VÅRE TALTE ORD er like i at de består av språklyder. ALLE VÅRE SKREVNE ORD er like i at de består av skriftegn, som hos oss leses og skrives fra venstre til høyre, og som, når de opptrer sammen i setninger, har et tomt mellomrom mellom seg, såfremt de ikke består av to rotmorfem og derfor hører til klassen sammensatte ord.

Uttrykket ”like i” er en nøye utprøvd formulering- etablert innen Magne Nyborgs forskning- for å vise til den delvise likheten, en begrepsmessig fellesnevner. Alle ord er ikke like, men innenfor klassen ord kan vi finne frem til delvise likheter, også forhåpentligvis slike som klassifiserer dem til nettopp ord.

Ord er en del av begrepssystemet symboler, liksom tegn, bokstaver, tall, bilder, handlinger, farger og klesdrakter er det.

FOR Å HOLDE EN VISS ORDEN PÅ ORDENE  deler vi inn dem i ulike klasser basert på ulike fellesnevnere. Ordene i hver sine klasser er like i noe helt særegent og er delvis forskjellig fra ord i de andre klassene. Vi deler også inn dem i klasser etter hva de er symbol på. Per i dag har vi ti slike ordklasser. Innenfor hver ordklasse deles ordene igjen inn i ulike klasser, basert på delvise likhetstrekk av det de symboliserer. Ved hjelp av morfemer endres ordenes betydning, helt eller delvis.

INGEN NATURGITTE REGLER finns å følge. Så av det som er skrevet her kan vi vel være enig om at det er mye et barn skal lære. Vi kunne like gjerne ha lest nedenfra og opp og fra høyre til venstre, som fra venstre til høyre. Barnet skal ikke måtte knekke lesekoden, det er vi som skal gi fra oss nøklene og invitere barnet inn.

Det skulle være ganske åpenbart at barnet vil ha langt bedre forutsetninger for å lære dette dersom grunnleggende begreper og begrepssystemer enten allerede var lært eller læres noenlunde samtidig. Men da må vi jo vite hva grunnleggende begreper og begrepssystemer er. Og hvorfor det kan ha en slik vesentlig betydning det faktisk har. Dersom vi også hadde visst hvordan det kan undervises slik at barna virkelig lærer noe som er overførbart så ville det ha vært helt fantastisk. … Ja, det kan læres via undervisning, eller opplæring om du vil.

Flere steder i denne teksten er det mulig å finne navnene på flere GRUNNLEGGENDE BEGREPER OG BEGREPSSYSTEMER. Det er ikke sikkert at du vet hvilke de er, det beror på hvordan vi definerer dem. Men du finner dem kanskje, de som jeg tenker på, kanskje vet du allerede om mange flere. 

Ord er altså, liksom andre symboler, symbol på begreper. Egentlig snakker vi om begreper om klasser. Begreper er langt mer enn “bare ord og kanskje litt til”.

Se tre etterfølgende blogginnlegg:

SYMBOLER STÅR FOR NOE ANNET ENN DET DE SELV ER.                                                                 

BEGREPER ER ET VIKTIG VITEMESSIGE GRUNNLAG FOR SPRÅKLIG FORSTÅELSE OG FELLESSKAP.

GRUNNLEGGENDE BEGREPER OG BEGREPSSYSTEMER

ADHD

Jeg går på dax18 var det en diskusjon om ADHD.

Professor i sosiologi Aksel Tjora viste bl.a ​​annet til at ADHD-diagnosen ikke bare er en konstruksjon, men også at den ikke har noen biologiske markører, som man leie objektivt kan avdekke. Han sa videre at dette gjelder barn som kan beskrives å være utenfor normalområdet når gjelder atferd, konsentrasjon og / eller impulsivitet, men de er ikke syke. Han setter også problematikken i sammenheng med krav som gjelder i skolen og / eller hele det disiplinære samfunnet i dag, og mener at løsningen ikke er medisinering, men er å finne i sosial og pedagogisk tiltak. At pedagogiske og sosiale tiltak er veldig viktige er jeg enig i, men ikke bare, det trengs en hel del mer. 

I forbindelse med en ADHD-utredning skal mulige årsaksfaktorer undersøkes dvs hvorvidt der er andre forhold - sykdommer, sanseforstyrrelser, utviklingsforstyrrelser, ytre belastninger med mer - som kan tenkes å forklare barnets vansker. Men hvordan undersøkes dette?  

Barnet kan være hindret av, og ha vanskeligheter med, forhold, som altså skal utredes, men som undersøkes og / eller vurderer alt for dårlig. Det trengs bedre utredningspraksis. Utredningene må gjennomføres basert på mer kunnskap enn det som er vanlig i dag. Det er viktig å finne frem til hvorfor barnet strever. Uansett sosiale og pedagogiske tiltak, er det langt fra sikkert at barnet har det bra. Hvilke tiltak er det vi setter igang, hvis vi egentlig ikke vet hva som er vanskelig? 

I sin artikkel i iTromsø 070318, som svar på Aksel Tjoras dager før, forteller spesialpedagog Edvin M. Eriksen bl.a. om en mann som for ti år siden hadde butikk konsentrasjons / oppmerksomhetsvansker - og der man hadde kunnet utelukke psykologiske eller sosiale vansker, noe han beskriver som en helt typisk ADHD- problematikk.

Fra en samtale han hadde hatt med den nå voksne mannen skrev han videre: ”Det han nå beskrev som et stort problem var at han i arbeidssituasjonen ofte ikke klarte å få med seg beskjeder som ble gitt. Problemet ble ekstra stort hvis det ble gitt flere beskjeder tett etter hverandre. Dette var noe han hadde slitt med i alle år, men som nå oppleves stadig mer problematisk. I skolealder ble det kartlagt at han hadde store konsentrasjons / oppmerksomhetsvansker - noe som ofte kan gi en ADHD diagnose. ”

At han hadde vansker med konsentrasjon, oppmerksomhet og antakeligvis utholdenhet er ikke vanskelig å forstå. Det som denne mannen beskriver er i hvert fall utviklet på auditive persepsjonsvansker. Det kan man som regel gjøre noe med.                                                            

For undersøkelser av ev. sanseproblemer - relatert til syn, hørsel, hud, likevekt / balanse propriosepsjon - gjelder også det som er nevnt tidligere. Dessverre. Jo mer man vet om problemets art og karakter desto lettere er det å finne frem til pedagogiske tiltak, og selvsagt valg av behandling. Samtidig er det viktig å kunne se alle funn i sammenheng.

Innen det som defineres som ADHD regnes det med tre grupper av kjernesymptomer; konsentrasjon / oppmerksomhet, impulsivitet og hyperaktivitet. 

Ved å sammenligne de tre gruppene med medarbeidere på nevromotorisk umodenhet og med nødvendige på sanseforstyrrelser, er det helt klart at utredninger, for å avdekke eller avkrefte disse forholdene, er meget viktige, også i forbindelsen med en ADHD-utredning. 

Basert på resultatene om nevromotorisk umodenhet finner tilbud om medisinfri behandling og flere andre tiltak. Vi har utfordring visst hvordan fremdeles aktiv primitive reflekser kan påvirke barnet - i sin tid inngikk noen av dem i DAMP-diagnosen -, men nå vet vi også mye om hvordan dette kan avhjelpes. Det er ikke bare sosialt og pedagogisk tiltak som trengs, undersøkelser og vurderinger må bli mye bedre for å virkelig finne frem til problemet slik at riktige tiltak kan opprettes. Hennes syndes det på flere områder. Jo mer vi vet, også om ulike tiltak, desto bedre vil tiltakene treffe.

Se nettsiden om VANSKER og KARTLEGGING

Debatten; skoletapere

I programmet Debatten i går, ble det flere ganger nevnt at gutter er overrepresentert på de dårlige statistikkene, de er overrepresentert innen diagnoser, som f. eks ADHD og det er dobbelt så mange gutter som jenter, som får spesialundervisning.

Det er viktig å finne ut av, om funn av ulike vansker hos det enkelte barnet kan ha en sammenheng. Uansett om det gjelder syn, hørsel, koordinasjon, dysleksi, dyskalkuli, ADHD, nevromotorisk utvikling, refleksstatus, balanse, og/eller auditiv prosessering.

Diagnosen ADHD er en funksjonsdiagnose, ikke en årsaksdiagnose. Ved å sammenligne de tre kjernesymptomene konsentrasjonsvansker, impulsivitet og hyperaktivitet med symptomer på nevromotorisk umodenhet, skulle det være klart at den nevrofysiologiske utviklingen må utredes. Liksom den må vurderes i utredninger om dysleksi og dyskalkuli. 

Fordi her kan flere forklaringer være å finne. At det vil være lettere å finne adekvate tiltak, jo mer vi vet, sier seg selv. Det er også mye vi kan forebygge dersom vi vet hva vi skal ta hensyn til. (Se tidligere blogginnlegg.)

Sally Goddard Blythe forteller, i sitt innlegg her, om generelle forskjeller mellom gutter og jenter og hva som er viktig å tenke på allerede tidlig i barnehagen og skolen, og hun avslutter med:

“If boys and girls are to have equality of opportunity in education, then education needs to take these small but significant differences in rates of maturation and learning needs into account from the outset."

 http://sallygoddardblythe.co.uk/boys-twice-likely-fall-behind-girls-early-years/

Kua er ikke tre.

Det sies ofte at det er vanskelig for barn å lære en-til-en telling, dvs. peke på en ting om gangen og si en, to og tre. At det er vanskelig er lett å skjønne, fordi dette er ganske enkelt ikke riktig. Hva slags assosiasjoner gjør barnet her? Forvirrende?

Prøysens fortelling om ”Geiteskillingen som kunne telle til ti,” er en nydelig fortelling, men demonstrerer godt hva som blir feil.  ”Jeg er en”, sier geitekillingen, ”og du er to”, sier han til kalven. Da de så møter kua sier geitekillingen til kua, ”Jeg er en, kalven er to og du er tre”.  At vi skjønner hva som er hva, betyr ikke at barna gjør det.

En er bare én, uansett hvordan vi vender og vrir på det, men antallet som helhet er tre. Antallet i gruppen er altså tre og i dette tilfellet er gruppens medlemmer like i at de er husdyr, eventyrhusdyr. 

Enten kan du fortelle barnet om hva som skjer, for her forandres antallet i gruppen ved at den blir gjort større med én om gangen. Eller du kan bare endre på geitekillingens utsagn. ”Jeg er én”, sier geitekillingen, ”og jeg og du er to” sier han til kalven. ”Jeg er en. Jeg og kalven er to. Jeg, kalven og du er tre" , sier han til kua.

Eller enda tydeligere. ”Jeg er en og kalven er en, sammen er vi to.” ”Jeg er en, kalven er en, kua er en og sammen er vi tre.”

Først var antallet i gruppen én, så ble det én større slik at antallet ble to. Antallet to ble gjort én større og nå er antallet tre.  

Du kan også tegne eller ta bilder av alle dyrene, og klippe dem ut eller bruke lekedyr og lese hele fortellingen med passende utsagn, samtidig som barnet eller dere sammen gjør gruppen av dyr større etterhvert som den møter flere dyr på sin vei.  Hva er antallet dyr i denne gruppen? Antallet dyr er ....

Å beherske rekketelling, å være kjent med tallordene og deres rekkefølge, både framlengs og baklengs, er en del av grunnlaget for å finne antallet og for å kunne gjøre det større og mindre. Noe vi implisitt gjør, når vi teller. Men vi må underveis tydelig vise barnet - og barnet kan vise oss - det antall, som det enkelte tallordet er symbol på.

ASSOSIASJON / FORBINDELSE

Det vi ønsker er jo at barnet skal assosiere tallordene med antallet de symboliserer. Eksemplet ovenfor er bare en liten del av dette, men allikevel, det hører med til fortellingen om forståelse av antall. 

Dessverre hører det nok til sjeldenhetene, det å være bevisst på og undervise om symbolfunksjonen hos ord, tall, bilder og tegn (for eksempel likhetstegnet) mm. 

Ordet ”antall” er symbol på alt vi kan telle, og det er symbol på et grunnleggende begrepssystem. Tallsymbolet 3, tallordet tre og tallet 3 er symbol på antallet tre i grupper. Innen hver treergruppe er medlemmene helt like eller delvis like, mens forskjellene mellom gruppene kan være så store at kun dette ene gjenstår; at den delvise likheten er antallet tre. Uansett gruppenes forskjelligartede innhold, er alle gruppene like i at antallet er tre.

Medlemmene i de ulike gruppene kan være klosser, biler, dukker, fugler, planter, mennesker, blad, barnåler, blomster, kronblad, land, flagg, mødre, fedre, bokstaver, noter mm. Det kan være språklyder i ord, pipelyder, dyrelyder, fløytetoner, ord, klappelyder, skritt, hopp, slag med hammeren og mange andre hendelser. Det kan være måleenheter og det kan være tiere, hundrere mm.  Hvilken plass har tallsymbolet 3 i tallet 71352?  Hvilket antall er 3 symbol på i det tallet?

Antall i grupper finner vi ved å telle. Vi må også kunne klassifisere - finne den delvise likheten - og derved vite hva som gir gruppetilhørighet. Hvorfor skulle vi ellers ha behov for å finne frem til antall? Kunnskap basert på systematisk opplæring i våre grunnleggende begreper, andre begreper og i ferdigheter (Nyborg), gir forutsetninger for raskt og sikkert mestre flerfoldige abstraksjoner og tilsvarende flerfoldig klassifisering, og er av fundamental betydning for så å si all annen læring.

Innenfor det første trinnet i Nyborgs begrepsundervisningsmodell, skal, i dette tilfellet, de forskjelligste treergrupper presenteres med en gruppe om gangen, erfares og telles (i den grad det er nødvendig), forbindes og integreres med vårt talespråk. Hva gruppe er, er lært på forhånd. "Antallet i gruppen er tre."

Ordene, som læreren og barna bruker, forbinder enkeltbegrepene og begrepssystemene, som de hører til; rød farge, rund form, loddrett stilling, antallet tre, osv. I tillegg formuleres utsagn som til tross for sin enkelthet viser hva det handler om. Eksempelvis viser setningen: ”Ballen har blå farge.” at det handler om en egenskap ved tingen. Og som vi vet, er dette kun én av flere egenskaper. Hvilke flere egenskaper kan en ball ha?  Hva er alle baller like i? Hva er de forskjellig i? 

Nyborgs undervisningsmodell bygger på hans læringsteori, og består av flere trinn. Det er en modell av en positiv og optimal læringsvirkelighet, i en meget fortettet form, nøye analysert og med klar presisjon om det det gjelder. Bruken av den, der også ferdighetslæring, det språklige potensialet, de grunnleggende begrepene og andre begreper, og mye mer inngår, bevirker både en dyptgripende og overgripende forståelse, motivasjon, tillit og trygghet i læringssituasjoner. Noe som viser seg gang på gang. Det adekvate innholdet i våre "assosiasjonsskuffer", som lagres i vårt langtidsminne, kan med letthet huskes, brukes, bearbeides og overføres.  

Det fins læreverk, som hevdes å være ”basert på Nyborg", men der dette åpenbart ikke er forstått. Flere momenter er dessverre utelatt. Desto bedre fins det også læreverk som på en god måte viser hvordan grunnleggende begrepslæring kan undervises i og brukes, som for eksempel boken "HVORDAN FATTE MATTE" og som varmt anbefales. 

Tidlig innsats

"Ventingen", i forslagene om å avvente skolestart, må settes inn i en sammenheng. 

Vi vet at altfor mange barn møter på skolen uten de forutsetningene vi antok å kunne forvente. Der er et stort antall skolebarn som ikke oppnår forventet resultat verken ved vanlig undervisning eller spesialundervisning. Og vi vet at mange elever "faller ut" av videregående skole. En forklaring kan være å finne i en umoden nevromotorisk utvikling, noe barnehagelærere, skolelærere og foreldre, må få vite mye mer om.

Flere studier internasjonalt viser at mange barn med ulike former for lære- og atferdsvansker har betydelige problemer knyttet til balanse, koordinasjon, synsfunksjon og auditiv persepsjon. Til tross for gode forutsetninger ellers, kan barn med nevromotorisk umodenhet få store problemer med utfordringene på skolen. Nevromotorisk umodenhet kan ha innvirkning på mange funksjoner; motorikk, syn, hørsel, atferd, skolefaglig læring og emosjonell fungering, og derved hindre individet i å bruke sine evner optimalt.

Det kriblet i hele kroppen. Nå var han endelig ferdig. Han hadde skrevet av ordene på tavlen, men det hadde tatt så lang tid. Læreren hadde flere ganger spurt om alle var ferdig så hun kunne viske det ut. Trykket på blyanten ned på papiret hadde gjort at det nesten gikk hull. Også hadde han måttet viske ut ordene som ble skrevet feil. Arket så ikke ut. Ordene på tavlen var tåkete og fulle av streker og gule prikker. Loddrette streker. Han var sliten nå. Trøtt i hele kroppen. Han viklet ut beina som han hadde snudd rundt stolbena og reiste seg opp. Han måtte bare strekke på seg og gå litt. Han gikk fremover for å spisse blyanten, men ble stoppet av læreren som ba ham sette seg ned i igjen. Han nærmest falt ned på stolen, det ble en del bråk da den nesten veltet. Han satte seg i halvliggende stilling på stolen med bena utstrakte under pulten. (Hva er hva, basert på observasjon og samtale)

Det er klart at tidlig innsats er viktig. Fysisk aktivitet inklusive viktige grunnleggende øvelser er meget vesentlig.

Vi må huske på at utviklingen av sentralnervesystemet skjer raskere i løpet av våre tre første år, enn det noen gang senere vil gjøre, og at utviklingen, som skjer i løpet av våre seks eller syv første år, har avgjørende betydning for vår livslange utvikling. 

En meget viktig faktor i det å være "skolemoden" er barnets fysiske utviklingsnivå. Barnet skal kunne kontrollere kroppen både hva gjelder balanse og grov- og finmotorikk. Det gjelder å kunne sitte stille, konsentrere seg og å kunne lytte, koordinere armer og ben, øye og hånd, bruke blyant og ikke minst skal øynene kunne følge bokstaver, ord og linjer.  Alt henger sammen.

Å sitte stille og samtidig utføre finmotoriske aktiviteter, lar seg ikke alltid så lett forene. Hva er det som gjør at blyantgrepet er så vanskelig å få til, eller å kneppe knapper og knyte skolisser, og hva med lesing ?  

Nevromotorisk umodenhet defineres ved at spedbarnsreflekser fortsetter å være aktive etter første leveår, og den posturale refleksaktiviteten er ufullstendig etter tre og et halvt år. Dersom spedbarnsrefleksene ikke er fullgodt integrert mens vi er spedbarn, vil de vanskeliggjøre våre muligheter for å kontrollere våre viljestyrte og mer komplekse bevegelser. 

Barnet, som ikke oppnår denne kontrollen er i, det Sally Goddard Blythe kaller, “et refleksivt ingenmansland” der barnet i sin videre utvikling kan få vansker med grovmotorisk og finmotorisk koordinering, balanse, synsfunksjon, auditiv persepsjon og øye-håndkoordinasjon. Barnet kan bli oversensitiv eller altfor lite sensitiv for berøring, for lys og lyder, ha angst, ha dårlig utholdenhet og vansker med å sitte stille, bli urolig og sliten, og få vansker når det gjelder læring av lesing, skriving, matematikk, kroppsøving og andre fag. Etterhvert, i løpet av skoletiden, utvikles sekundære vansker. I voksen alder kan det manifesteres i ulike slags plager, fysiske såvel som psykiske. (Se blogginnlegget om Aktiv primitiv refleks.)

Vi må begynne i barnehagen, dels med relevant stimulering basert på nevrofysiologisk kunnskap og dels ved god kartlegging og adekvate tiltak. Det er fullt mulig å gjennomføre flere grunnleggende øvelser, som fremmer den utviklingen vi etterstreber.

Det er viktig at vi er oppmerksomme på dette og tar tilbørlig hensyn til det, når vi kjenner det igjen. Uansett. For å få vite hvorvidt barnets utfordringer er knyttet til en umoden nevromotorisk utvikling, inklusive aktive spedbarnsreflekser, bør barnet undersøkes/testes av en person med relevant kompetanse. Etter utredningen, og dersom resultatet viser behov for det,  er det mulig å skreddersy et individuelt øvelsesprogram for barnet å gjøre hjemme, og som følges opp og tilpasses annenhver måned. 

I tillegg til å sjekke refleksstatus, kan det være nyttig å få undersøkt synet inkl. samsynsfunksjon og hørsel/auditiv persepsjon. 

For å kunne gjøre bruk av denne kunnskapen i barnehagen og skolen er det utarbeidet et forkortet test og et øvelsesprogram, som lærerne kan lære å bruke. Dersom denne testingen gir et resultat som viser en viss grad av primitiv refleksaktivitet, kan øvelsesprogrammet gjennomføres i grupper og i klasser. Testene- for å identifisere nevromotorisk umodenhet- passer fint for barn fra fire års alder. (Assessing Neuromotor Readiness for Learning, Sally Goddard Blythe, 2012) 

Dette programmet er brukt i flere ulike land og viser til konsistent forbedring hos barna. Forbedringene, som Sally Goodard Blythe viser til, begynner vanligvis med balansekontroll og koordinasjon, deretter følger forbedringer når det gjelder det å sitte stille, å gjennomføre sitt arbeid på en godt organisert måte, en betydelig forbedring i lesing og håndskrift og ikke minst økt selvtillit.

Dersom testene viser til meget liten aktivitet i spedbarnsrefleksene, men allikevel mangelfullt utviklede posturale reflekser, skal det kunne være tilstrekkelig med et mer generelt øvelsesprogram, som for eksempel Sanseintegrasjon, for å oppnå bedring av balanse og koordinasjon.

Bevegelse og god fysisk aktivitet hindrer altså ikke "skolelæring", men fremmer den. Den fysiske stimulansen tar ikke tid fra noe annet, men gir desto mer, forutsatt at vi vet hva vi gjør og at vi vet hva eventuelle vansker kan skyldes og hva som kan gjøres relatert til dem. Det er med andre ord viktig å kunne se det enkelte barnets behov og vite om hvilke muligheter som fins. 

I barnehagealder og ved skolestart er barnets oppmerksomhetsspenn meget kort. Fysisk aktivitet av forskjellig slag vil bevirke en bedring av dette, liksom et godt talespråk, skikkelig begrepslæring og det å mestre gjør det, uten at de dermed skal utelukke hverandre. 

Generelt sett må det i barnehagen og på skolen være muligheter for utløp av fysisk energi, og både ute og inne må det finne sted varierte og stadig gjentatte; balansefremmende aktiviteter - huske, vugge, rulle nedover bakker, snurre sakte rundt, kjøre karusell, hoppe trampoline, være ute i ulendt terreng m.m  i tillegg til det å balansere -, mye bevegelse og rytme, sang, sangleker, ball-leker, koordinasjon og grov- og finmotoriske utfordringer - åle og krabbe, grave, bygge og bære, kryssøvelser, hoppe og klatre, snekre og file, kna, klippe, tegne, male, forme og perle, bruke fingerleker mm, (nettbrettets enfingerbruk anbefales ikke) -, og ikke minst må det finne sted - en skikkelig og grunnleggende språk- og begrepsopplæring.  

Her vil jeg gjerne tilføye at dere ikke må forledes til å tro at systematisk og grunnleggende begrepslæring betyr at barna alltid må organiseres "rundt et bord" når formidlingen skal finne sted. For læreren, som kjenner begrepene, begrepssystemene og modellens innhold godt, kan formidlingen skje når som helst og hvor som helst. Dessuten, vil jeg gjøre dere oppmerksom på, at barna må ikke alltid skrive, det går an å besvare spørsmål muntlig, også å herme eller si etter noe som er godt sagt, og det går går an å fortelle. Og å samtale. Bruk av talespråket er viktigere enn vi later til å tro. Barna lærer mye ved å høre seg selv si noe, som noen lytter til. 

Nevromotorisk umodenhet kan altså være årsak til vansker på mange viktige områder, som igjen kan gi konsekvenser for skoletilværelsen, for lese -, skrive- og regneferdigheter og mye, mye mer.  

Det går an å ta hensyn til dette, det går an å forandre, og det går an å forebygge.

"Jeg ville si det slik, jeg synes at de lærere som fins i skolens verden er blitt sveket fra begynnelsen. De har ikke fått kunnskaper om lese-og skrivevansker med seg på veien inn i sin lærerrolle. De har helt enkelt feil koder. De har ikke fått lære seg å kjenne igjen de her problemene. De tolker signalene fra barna på feil måte. Man snakker veldig ofte om svake elever. Det er et forferdelig ord, synes jeg. Svake elever, hva mener man med det?"  Eva Karlström i Möjligheterna finns (2000) s. 81

Aktiv primitiv refleks

Hele dagen lang arbeider du for å kontrollere kroppen i forbindelse med hva som skal gjøres og hva som forventes. Selvsagt blir du sliten. Og har behov for å bevege deg. Eller bare hvile. Eller få muligheter til en bedre arbeidsstilling. Du strever med å tilpasse deg forventninger og krav. Det koster ikke bare energi og krefter, men også det å måtte motta irettesettelser. For noe du ikke kan kontrollere, ikke har villet og ikke vet hva er.

Grunnen til alt dette kan være refleksive bevegelser, som trigger. Her forteller jeg om en av de refleksene, bevegelsesmønsteret som utløses og om konsekvenser av en fortsatt aktiv refleks.
 
Denne refleksen heter ASYMMETRISK TONISK NAKKEREFLEKS og hjelper oss i en kort periode, både før og etter at vi er født. Den hjelper oss å overleve den første tiden etter fødselen og den hjelper oss på andre måter. Etter at den har gjort den nytte den skal, skal den via hemming og integrering, bringes til en slags sovende tilstand. Dersom det ikke skjer og den fortsatt er mer eller mindre aktiv kan den i ulik grad skape en hel del trøbbel. Vi har flere av disse tidlige refleksene. De kalles primitive reflekser og er også kjent som våre spedbarnsreflekser. 

Hvis vi vet hva ordene betyr og hvilke bevegelser som utløses, så er det lettere å huske navnet på denne refleksen. For det første forteller ordet refleks at det er en ubevisst og dermed ufrivillig handling som utløses. Ordet tonus forteller at den har med muskeltonus/muskelspenning og derved med kroppsholdning å gjøre. Dette gjelder opparbeidelsen av vår kropps grunnspenning, slik at vi etter hvert får en automatisk grunnleggende stabilitet i kroppen, i ulike stillinger. Stillinger som det å holde hodet rett opp, eller det å kunne sitte uten at vi merker hvordan vi får det til. Denne refleksen, sammen med andre reflekser, er med på dette arbeidet. 

DET ER EN HODE/NAKKEVRIDNING, SOM UTLØSER REFLEKSEN. Idet barnet vrir hodet mot venstre, strekkes venstre arm ut, samtidig som venstre bein strekkes. Armen og benet på høyre side bøyes, og det er heri vi finner asymmetrien, dvs ulike bevegelser på hver side av en tenkt loddrett midtlinje i kroppen. Det lett å forstå hvorfor den i USA kalles for ”The fence reflex”. 

Under graviditeten, etter ca fire måneder, oppleves noe som gjerne tolkes som et spark fra fosteret i magen. Det er ofte den første riktig tydelige bevegelsen som vi legger merke til. ATNR, er nå utviklet og setter på sin måte i gang bevegelser slik at fosteret kan tilpasse seg morens bevegelser og gjøre det bekvemt for seg.  

I det barnet skal fødes kan denne refleksen også hjelpe til for å få til rotasjonen nedover fødselskanalen. Etter at barnet vel er født utløses refleksen gjerne da barnet plasseres på magen og derfor må snu hodet til siden for å kunne puste. ATNR støtter altså opp om ulike bevegelser på hver side av kroppen og den gir også barnet muligheter for å trene på øye-hånd koordinasjon. 

Av forklarlige grunner er det visuelle systemet meget umodent ved fødselen. Barnet kan kun fokusere på en avstand av ca 12 til 17 cm og ser allikevel ikke detaljer klart, helst bare omrisset. Ved hjelp av bevegelse påbegynnes en bratt læringskurve for vår synsfunksjon. Ved at ATNR sikrer at barnets arm strekkes ut idet barnet snur hodet, og øynene samtidig beveger seg i samme retning som hodet og med armen, blir barnets syn stimulert fra nært – da hodet er i mitten og hendene er rett over ansiktet – til ”armlengdes avstand” og tilbake igjen. 

Etter hvert som nakkemuskulaturen blir sterkere og både hodekontroll og synsfunksjon blir bedre og hjernebarken utvikles, vil ATNR reduseres. Når barnet vil undersøke ting ved å suge på dem, eller suge på tommelen, vil det kun lykkes dersom det har tatt tak i det med munnen da hodet er i midtstilling. Det å fortsette sugingen av det som fremdeles holdes fast i hånden også da hodet vrides antas være med på å understøtte hemmingen av ATNR. (Sally Goddard Blythe, Attention, Balance and Coordination, 2009) Normalt er ATNR bragt til stillhet etter avsluttet arbeid, ved ca fire til seks måneders alder. Men den sover bare, integrert i vårt øvrige bevegelsesmønster, og kan av ulike grunner våkne opp igjen.

DERSOM ATNR FORSETTER Å VÆRE MER ELLER MINDRE AKTIV og det kan være mange grunner til det, vil den fortsatte motoriske utviklingen i ulik grad bli hindret. Barnet får det ikke til eller får det ikke godt nok til for eksempel når det gjelder; å rulle rundt fra mage til rygg og omvendt, å åle seg frem, å krabbe, å spise med skje, å krysse midtlinjen, å holde balansen også når hodet snus, å bruke kroppens begge sider på en koordinert måte. Bevegelsene, som blir styrt av hvordan hodet snus, hindrer. 

Tenk selv på hva som kan skje. Barnet står med et brett med mat på, snur hodet og … ja, armen strekkes ut, men hva skjer med den andre sidens arm og ben? Lesing og skriving påvirkes ved at øynene har problemer med å følge en linje fra venstre –over midtlinjen- og til høyre, liksom høyrehånd har vansker med å krysse kroppens midtlinje for å skrive på venstre side av arket. Og barnet prøver å løse det på ulike måter.

Vi kan ikke forestille oss hvor mye barnet må jobbe for å motvirke de refleksive bevegelsene, hva som faktisk kan skje og hvor mange misforståelser som kan oppstå. Dessverre kan det godt hende at barnet må arbeide for å kontrollere mange slike reflekser. Barnet vet det heller ikke - det har jo alltid vært slik-. 

SÅ DET VI OBSERVERER OG BESKRIVER SOM klossete, klønete, bråkete eller tafatt, er her avhengig av denne refleksen, muskelarbeide mot refleksen, utprøving av ulike løsninger og mangelfull utvikling av posturale reflekser. De som skal lette automatiseringen av bevegelser og andre funksjoner som balanse og synsfunksjon. Alt er deler av et hele. 

Tenk deg hva som kan skje i ulike situasjoner og hvordan du må arbeide mot refleksen for å få det til.

SPISE- Spisesituasjoner vil kunne by på problemer der du skal koordinere bruken av kniv og gaffel. Det å snu hodet henimot sidemannen eller strekke deg etter noe kan gi uante konsekvenser. 

BALL- Også det å kaste ball mot et bestemt mål kan være vanskelig. Balansen er usikker og avhengig av at du ser rett frem. Så fort du snur hodet vil armen rykke til og den andre sidens arm og ben opplever trekkinger for å skulle bøyes. 

SYKLE - Det å lære seg å sykle kan være en stor utfordring. Tenk deg, når du sykler og det skjer noe, du snur hodet for å se og armen rykker til og vil strekkes. Den andre armen vil bøyes. Og hva med bena. Også mister du balansen. På Folke Bernadottehjemmet kalte de det som fortsatte å påvirke deg etter at du var blitt voksen, for; arr.  Og de fortalte om en hendelse der en traktor ble kjørt i grøften. 

I GELEDD PÅ GANGEN - Utenfor klasserommet, hvor en kamerat lengre bak roper på deg. Hva skjer med armen da du snur hodet for å se hvem som ropte? Og ditt ben? Din balanse påvirkes. Balansen er trygg så lenge hodet holdes rett frem. Du vet ikke hvorfor dette skjer, men blir irettesatt som om du har slått til noen, dyttet til og/eller opptrådt “bråkete”, med vilje. 

SKRIVING VED PULTEN - Tenk deg, du endrer sittestilling og snur arket 90 grader, slik at du kan skrive bortover og med armen så strak som mulig. Fordi hånden gjerne vil åpnes, må du også holde blyanten veldig hardt. Du trykker så hardt at blyantspissen går av. Du dytter stolen bort fra pulten eller luter deg bakover slik at du kan skrive med strak arm. Utviklingen av skriving, som en automatisk prosess, der du kan skrive og tenke gjennom innholdet samtidig, er vanskelig. Detsamme gjelder lesing.

Dette og mye mer av dette er viktig lærdom for foreldre, barnehagelærere og skolelærere. Kunnskapen om hva som kan feile, hvilke konsekvenser det kan ha, hvordan det kan oppdages og hva som kan gjøres eksisterer i dag. Dette må vi vite for å forstå hva som foregår, for å kunne forebygge, og for å kunne hjelpe på best mulig måte det enkelte barnet som sliter, uten å forstå hvorfor. 

Og slik som jeg har det har vel alle andre det. Men hvorfor klarer ikke jeg å sitte stille når alle andre klarer det? Eller å skrive.

Hva er hva?

Hva tenker du når ditt barn for n´te gang dytter til glasset og søler melk på bordet? Når hun eller han ikke vil sitte rolig på stolen, men beveger seg og helst sitter på knærne? Og når ditt barn ikke klarer å bruke kniv og gaffel korrekt? Lurer du på hvorfor ditt barns prestasjoner på skolen er langt dårligere enn det du egentlig vet at ditt barn kan mestre? Lurer du på hvorfor det å lære seg å lese tar så lang tid? Hva tenker du når din elev for n´te gang ikke klarer å stå i rekke utenfor klasserommet uten at hun eller han dytter til eller kommer borti en av sine medelever. Hva tenker du når eleven din hele tiden beveger seg på stolen og endrer arbeidsstilling ustanselig? 

Tenker du at det hele er gjort med vilje? At barnet bare må ta seg sammen, det går jo bra hver gang han eller hun vil. 

Eller tenker du at slik er det bare, at barnet må få hjelp ved bordet, kortere arbeidsøkter på skolen og muligheter til å bevege seg, slik at konsentrasjonen bedres. Ja, det kan være til hjelp. En anerkjennende holdning relatert til barnet som sliter, hjelper. En pute å sitte på, kan gi bedre muligheter for å bevege seg på stolen. 

Første gangen jeg hørte om reflekser og hvilken innvirkning de kunne ha på det ikke vondt anende barnet, var i 1993 på et kurs om ADHD på Folke Bernadottehjemmet i Uppsala. På den tiden brukte vi i Norden ikke betegnelsen ADHD, men DAMP ”Disorders of Attention, Motor Functions, and Perception” der både motorikk og persepsjon var inkludert.

Basert på sine ulike undersøkelser, hadde man ved Folke Bernadottehjemmet funnet gjenværende primitive reflekser ATNR, STNR og TLR med det de kalte ”medbevegelser”, hos barn med diagnosen DAMP. Dessuten hadde man funnet at klienter så sent som i voksen alder ikke bare hadde følelsesmessige ”arr”, men også nevromotoriske ”arr”. 

De tre aktive refleksene, som ble nevnt, medfører vansker for å bevege hode, torso, armer og ben uavhengig av hverandre og påvirker en stor del av barnets utvikling.

I tillegg til andre vansker dette kan medføre hos barnet, understreket man også misforståelsene som kunne oppstå i kommunikasjonen mellom barnet og dets omgivelser. En refleksiv bevegelse, som barnet ikke kan noe for, tolkes som noe annet enn det det er, at det er en villet handling.

Det er ikke bare den rent motoriske utviklingen som påvirkes, men også den emosjonelle. Og den skolefaglige læringen, spesielt lesing, skriving og matematikk. Alt henger sammen. 

Barnet er mer eller mindre ”fastlåst i en eller flere refleksive reaksjoner”.
Med stigende alder prøver barnet å kontrollere sine ufrivillige bevegelser, som det ikke skjønner noe av, med vilje og muskelstyrke, med energitappende anstrengelser og med varierende resultat. 

Samtidig som barnet viljemessig prøver å hindre noe som ikke er viljestyrt  - ved ulike sittestillinger  - forsøker det også å finne måter å slappe av på – ved gå frem for å spisse blyanten  – og skal dessuten vie undervisningen oppmerksomhet og gjennomføre oppgaver som er påkrevet. 
 
Vi kan neppe forestille oss hvor mye barnet må arbeide, hvor mye energi som går med, hva som faktisk kan skje og hvor mange misforståelser som kan oppstå. Barnet vet jo heller ingenting om dette, det har jo alltid vært slik. 

På Folke Bernadottehjemmet ble vi fortalt hvordan refleksene kunne påvirke barna i deres daglige skolearbeid og i andre funksjoner. Da ble det også sagt at nettopp fordi det er reflekser, lar det seg ikke gjøre å få dem bort eller å forandre dem. Det var derfor – og det er det fortsatt - meget vesentlig å best mulig forklare for barnet og alle berørte hva dette er, hva som skjer og at det ikke er noe barnet gjør med viten og vilje, og hvilke væremåter og hjelpemiddel som vil kunne gjøre situasjonen lettere. 

Men nå vet vi mer. Det er mye mer vi kan gjøre. 

Det går an, med bestemte øvelser, å utvikle refleksene slik at de hemmes og integreres i bevegelsesmønsteret slik de skal. Det går an å få en bedre balanse, kroppskontroll og adekvate øyebevegelser med mer. Det nytter med forskjellige typer tiltak. Samtidig som forskningen om hjernens plastisitet bekrefter slike muligheter, viser mange ulike studier på nevnte resultater. 

Det er viktig at det som kan gjøres blir gjort, og helst så tidlig som mulig. Derfor er kunnskap om nevrofysiologisk utvikling, nevromotorisk umodenhet, kartlegging og tiltak meget viktig innen såvel helsevesenet som innen barnehage og skole. 

Se mer om dette på tilhørende nettside, under; Læring/To forskningstradisjoner, Vansker/Nevromotorisk umodenhet, Nevrofysiologisk psykologi/Reflekser og Kartlegging og Tiltak og i neste blogg. 

En lekeplass av frykt.

Liksom våre øyne – for å si det slik – kan spille oss et puss, kan vår balanse gjøre det, og det er slett ikke sikkert at det er balanse, eller reflekser for den saks skyld, vi tenker på i de ulike situasjoner vi kan oppleve som vanskelige. 

Balanse har i seg selv ingen egen sansefornemmelse. Det er først da den ikke fungerer at vi blir var den. 

Det er ikke sikkert at vi forstår at det kan være noe med balansen som feiler når vi; trenger å bevege oss mye, blir bilsyke og kvalme, har koordineringsvansker, er usikre på høyre og venstre, dytter borti møbler, snubler i fortauskanten, har vanskelig for å ”lese”klokken (den analoge), opplever at ord og bokstaver beveger seg, har vanskelig for å orientere oss, har vanskelig for å lokalisere lyder, unngår områder med mye mennesker, opplever svimmelhet, at omgivelsene beveger seg og at vi blir usikre på hvor vi er, spesielt i store rom og på åpne plasser. 

For at vår balanse skal fungere er den avhengig av et samstemt samarbeid av flere sanser, med vestibularsansen/likevektsansen i sentrum, og den er avhengig av et modent reflekssystem.  Fortsatt aktive primitive reflekser og mangelfulle posturale reflekser kan hindre vestibularsansen og de andre sansenes funksjon og samarbeid. Kun en hodevridning eller bøyning av nakken kan føre til at vi mister balansen.

I diktet "Fruktans lekplats" skriver Cecilia Rotschild om sine opplevelser blant husker og sklie, klatrestativ og romerske ringer. Diktet er gjengitt i Jean Ayres bok ”Sinnenas samspel hos barn” og forteller om hvordan et barn med balansevansker kan oppleve en helt vanlig lekeplass. Aktivitetene på lekeplassen gir barnet en følelse av katastrofe og hjelpeløshet. Barnet går seg vill i klatrestativlabyrinten. Det svever fritt mellom himmel og jord på husken og vil bare avslutte og komme seg bort. 

Barnet som har slike vansker opplever ikke noe fast punkt relatert til jordens tiltrekningskraft. Det kan føle det som om de slynges ut i et tomrom. Og er nødt til å holde føttene fast på bakken, prøver febrilsk å knipe om grunnlaget. Barnet er redd for å falle. Barnet er gravitasjonsusikkert. 

Lekeaktivitetene kan bære i seg opplevelsen av det katastrofale, retningsfølelsen og evnen til å orientere seg er dårlig og det å ikke vite hvor en er skaper redsel og hindrer utfoldelse. Den auditive og den visuelle persepsjonen påvirkes og har konsekvenser for lesing, skriving og matematikk. Mens barnet konsentrerer seg om det å sitte på stolen vil det ikke alltid være like lett å samtidig være oppmerksom og utholdende om andre ting. Begrensede bevegelseserfaringer hindrer utprøving av flere. Og det fører til begrensede muligheter på det sosiale plan. Store plasser vil være utfordrende, liksom steder med mye folk. Bare det å bøye seg ned kan føre til svimmelhet. 

Dette vet vi, altfor ofte, ikke noe om. Hvor vanlig er det ikke at vi prøver å få barnet til å prøve, for det er da ikke så farlig. Vi forstår ikke den redselen som barnet må utsette seg for, for å kunne være sammen om aktiviteter eller for å ikke bli kalt for feig. Det som gjerne skjer er at barnet holder seg borte fra aktiviteter, som på denne måten utfordrer hele dets tilværelse. Vi tenderer å se på dette barnet som et engstelig vesen. Kanskje også sta etter hvert, og lite samarbeidsvillig. Vi tenker helst at dette har med personlighet og vilje å gjøre. Vi skjønner ikke at det å ikke ville hoppe, stupe kråke eller å vegre seg for å gå i ulendt terreng skyldes en irrasjonell redsel og/eller usikkerhet og ikke uvilje. Balansefunksjonen spiller barnet et gedigent puss og barnet vet ikke om noe annet. Hvordan skulle det kunne det?  

Det er viktig å vite noe om hvordan barnet kan oppleve det, fordi vi må arbeide for å oppnå barnets tillit for å trygt kunne hjelpe det. Vanskene er tilstede i ulik grad og kommer også til uttrykk på forskjellig måte. Jo, mer vi vet om nevromotorisk utvikling og umodenhet desto bedre vil vi kunne forebygge, oppdage og forstå barnets situasjon og reaksjoner. Vi vil vite mer om hvordan vi kan hjelpe, og dersom vanskene kan spores til enten aktive eller inaktive reflekser, er det der vi må begynne.

Det er altså viktig å kartlegge barnets nevromotoriske ståsted, og ikke minst refleksstatus. Barnet trenger stimulans, og fra tidlig av er det viktig med tilpassete aktiviteter og bevegelser av forskjellig slag. Dersom barnet ikke får adekvat hjelp, vil det fortsatt ha og få problemer av mange slag og i ulik grad. Barnet vil, uten nødvendigvis å vite hvorfor, finne kompensatoriske måter for å leve med dette og mest sannsynlig vil erfaringsrommet reduseres. Og barnet blir kanskje, både som barn og voksen, stille og engstelig, kanskje også psykisk syk, den som ofte trekker seg tilbake ev. til betryggende steder, og/eller blir sta og samarbeidsuvillig. 

Ikke alltid av eget valg, men fordi han eller hun må. Også blir det så.

Syn og briller.

I går var det en kort reportasje på TV om barns synsfunksjonelle forutsetninger og behov for undersøkelser og en ev brillebehandling. Kan dette nå endelig tas alvorlig, eller er det kun et lite bluss?  

Vi må huske på den korte tidsperioden vi mennesker er blitt ”utsatt” for å måtte lese, sammenlignet med perioden vi levde som jegere og sankere ute i naturen. Våre øyne er i utgangspunktet laget for et fritt liv  der vår synsfunksjon var tilpasset relativt lange avstander, ikke detaljsyn på meget kort avstand samt krav til øyebevegelser som å skulle følge små figurer langs en linje. 

I 1986 hevdet  Professor i sensorisk psykologi Ivar Lie: “I det industrialiserte samfunn er synskravene i hovedsak menneskekonstruksjoner, og her er det ingen grunn til å vente at synsevnen er tilpasset synskravene.  Det er tvert imot nødvendig med en planmessig tilpasning av synskravene for at en skal unngå å skape synsproblemer. Overalt i det moderne samfunn finner vi aktiviteter som setter større krav til synsevne enn mange er istand til å oppfylle. Særlig gjelder dette aktiviteter innen utdannelse og arbeidsliv.”  

Både før, med og etter ham har mange arbeidet for å synliggjøre skoleelevers problem relatert til synsfunksjon. Synsundersøkelser må gjennomføres grundig og med genuin kunnskap og interesse, også om konsekvensene for barnet det gjelder. I tillegg er det også vesentlig å være oppmerksom på synsvanskenes årsaker. Det er vanlig at det kun er akkurat den delen som man er blitt oppmerksom på som undersøkes og man glemmer å se sammenhenger som kan være med på å ytterligere forklare og hjelpe. Balanse og mye mer kan påvirke og bør vurderes. En utredning her kan klargjøre, og en ev behandling kan skje samtidig med brillebehandling.