Nyborg la spesielt vekt på forandringsmulighetene som lå i sentralnervesystemets oppbygging og fleksibilitet, avhengig av læring. Hjernens plastisitet, som senere års forskning gir beviser for, er noe han har vært opptatt av og påpekt siden lenge. 

“Nyborg utviklet sin omfattende læringsteori og sine undervisningsmodeller på grunnlag av eklektiske studier innenfor et bredt spekter av fagfelt, samt langvarige og grundige feltstudier og forsøk. Siden hans teorier altså bygger videre på og sammenkobler arbeidet til svært mange av de samme teoretikere som også dagens forskere bygger videre på (som bl.a. Vygotsky, Piaget, Bruner, Bandura, Skinner, Hebb, Luria, Atkinson & Shiffrin osv.), ser man at teorigrunnlaget fortsatt står ved lag, og ikke motsier, men heller supplerer det vi leser om begrepsdannelse i nyere forskningslitteratur.” (S. Nyborg, 2018, s.4)

Nyborgs forskning var i hovedsak konsentrert om hvordan tilretteleggelse av undervisning og læring skulle bidra til at barn/unge/voksne best mulig skulle forstå og oppnå sammenheng i det de lærer, uansett utgangspunkt. Dvs. å lære barn å tenke. En grunnleggende forståelse i denne sammenheng er å forstå at ord, tall, hendelser og andre symboler er symboler for klasser av fenomener, begreper. Og ikke minst dette; at våre opplevelser og tolkninger er basert på det vi har lært.  

”Læring er å forandres eller forandre seg ved å gjøre erfaringer, lagre erfaringer og tankemessig bearbeide erfaringer.” Magne Nyborg

Erfaringene gjør vi via sansning og via sansning og koding. Vi gjør mange ulike erfaringer samtidig. Vi lagrer erfaringer over lang tid. Vi bearbeider lagrede og aktiviserte erfaringer ved å tenke og gjør derved nye erfaringer som vi lagrer.

Både hukommelse og læring kjennetegnes av ulike nivåer. Den operasjonelle definisjonen av læring gjorde det mulig for Nyborg å finne frem til innhold og modeller for undervisning og læring som skulle underbygge og fremme det beste nivået for hukommelse/læring:  Å kunne bruke og rekonstruere det lærte/huskede i møte med nye situasjoner.

GRUNNLEGGENDE BEGREPER OG BEGREPSSYSTEMER

Nyborg skiller mellom grunnleggende og mer komplekse begreper og begrepssystemer. De grunnleggende begrepene og begrepssystemene han har identifisert, kategorisert og navnsatt er nettopp grunnleggende, relatert til de mer komplekse begrepene. Nyborg har gitt oss en rekke nøye analyserte grunnleggende begreper og begrepssystemer, som knyttet til talespråk og andre ferdigheter, ligger til grunn for å lære mer sammensatte begreper og begrepssystemer og mange ulike slags ferdigheter. Dette gir oss/den lærende personen muligheter for å styre og avgrense vår oppmerksomhet på en hensiktsmessig måte, og det gir oss en følelsesmessig trygghet og motivasjonell nysgjerrighet.

LÆRINGSTEORI og BEGREPSUNDERVISNINGSMODELL

Nyborg utviklet en læringsteori - en modell for Person-Situasjon og Interaksjon - på hvilken han tuftet sin begrepsundervisningsmodell. I sin PSI-modell presenterer han de ulike prosessene og strukturene i og utenfor den lærende personen. Nyborg la spesielt vekt på forandringsmulighetene som lå i sentralnervesystemets oppbygging og fleksibilitet, avhengig av læring.

Våre erfaringer, det vi har lært, viten – ferdigheter –disposisjoner lagres i vårt langtidsminne (LTM). Her lagres også våre ikke bevisst tolkede, og ikke tolkede, sansninger. Disposisjoner- i denne forbindelse - er, forklarer Nyborg, lærte forutsetninger for å følelsesmessig og motivasjonelt bli aktivert av det vi sanser, husker eller tilfeldigvis tenker på. Innholdet og lagringen i LTM bestemmer mye av vår videre utvikling, hvordan og hvor raskt vi klarer å oppfatte og reagere på det vi opplever eller presenteres og hvor mye vi kan klare å "holde" i vårt korttidsminne (KTM), som vil hjelpe oss å oppfatte og forstå relevante sammenhenger, før vi reagerer/avgir svaret etc. Vår egen respons med alt hva den inneholder, lagres. Liksom også reaksjonen vi får, og vår opplevelse av den, lagres. 

Innenfor Nyborgs begrepsundervisningmodell brukes alt av det som kan brukes hva gjelder; en mengde sansemessige erfaringer og ferdigheter. Og han bruker

SPRÅKETS FUNKSJONELLE POTENSIALE

BEGREPSUNDERVISNINGSMODELLEN (BU-modellen)

er en helhetlig, vel utprøvd og velfungerende modell for undervisnings- og læringsinnhold og -forløp. Her viser Nyborg vei når det gjelder språkets funksjonelle potensiale, som ingen hverken før eller etter ham har gjort. Han gir også barnet en aktiv rolle gjennom hele prosessen. Innenfor begrepsundervisningmodellen– av både grunnleggende og mer komplekse begreper - brukes alt av det som kan brukes hva gjelder; en mengde sansemessige erfaringer, knyttet til bruk av talespråket og andre ferdigheter, som etter hvert automatiseres. 

MODELL FOR FERDIGHETSLÆRING  

Nyborgs definisjon på en ferdighet er et lært, lagret og rekkefølgeordnet indre grunnlag for utførelse av tilsvarende handlinger og for å kunne kjenne igjen og identifisere handlinger. Handlingene, liksom identifiseringene, må utføres og gjentas gang på gang dersom oppbyggingen av de nevrale forbindelsene skal fungere. Etterhvert og ved øvelse, blir tilsvarende ferdigheter automatiserte, slik at vi ikke trenger å være oppmerksom på hver del i en talt ordrekke eller bevegelse, og heller ikke tenke på selve utførelsen, samtidig som utførelsen skal være flytende og god. 

Ferdigheter er enten perseptuelle eller motoriske eller både og. Å kjenne igjen melodier, tale og tegnspråk er eksempel på perseptuelle ferdigheter. Delene gjenkjennes og analyseres på flere nivåer, også rekkefølgens. Eksempel på motoriske ferdigheter er å svømme, å stå på ski, å tale, og å bruke tegn. Å skrive er en motorisk-perseptuell ferdighet.  Å danse etter rytme, spille etter noter og å lese er eksempel på perseptuelt- motoriske ferdigheter. Grunnleggende begrepsforståelse er et viktig redskap i ferdighetslæringen. (Se nedenfor)

Blandt forskningsbasert kunnskap om læringsfremmende undervisning utmerker seg Nyborgpedagogikken som unikt bærekraftig.

TIL GAVN FOR ALLE

I sin forskning tok Nyborg ikke direkte hensyn til for eksempel marginale avvik i sansefunksjoner. Det, sa han, var et viktig forskningsfelt i seg selv og viktig at andre fant ut av. Indirekte tok han imidlertid hensyn til det. Fordi ved å lære grunnleggende begreper- og begrepssystemer, og ved å bruke hans modeller kan læreren både grundig analysere kravene til de ulike læringsoppgavene, forutsetningene som skal til, være klar og tydelig, tilpasse undervisningen og unngå unødvendigheter og misforståelser. Dette er til gavn for alle barn/elever. 

Hver del for seg taler sitt tydelige språk og samlet står de for et solid og fleksibelt analyse- og undervisningsverktøy liksom et like solid og fleksibelt abstraksjons- og læringsverktøy. Med Nyborgs bidrag er vi gitt et genuint redskap for å analysere undervisnings- og læringssituasjoner samt læringsoppgaver, den lærende personens forutsetninger og hvordan vi skal tilrettelegge for en positiv og adekvat kognitiv og ferdighetsmessig utvikling, og likeledes en så  hensiktmessig emosjonell og motivasjonell utvikling som mulig.

“Magne Nyborg var dessuten tidlig opptatt av betydningen begynneropplæringen har for barns utvikling av matematikkforståelse og språkutvikling, og har skrevet flere bøker om dette (F.eks. “Matematisk språk”, “Tidlig og fremtidsrettet matematikk-undervisning”, “Å lære matematisk språk”, “Begynneropplæring i Matematikk”, mm.)” S. Nyborg, 2018, s.4)

Nyborgs og medarbeideres arbeid og studier har gjennom mange år vist, og viser det fremdeles, at det er mulig å forbedre undervisning og læring ved å tilrettelegge, fullstendigst mulig, innlæring av begreper og begrepssystemer – både grunnleggende og mer komplekse - og knyttet til symbolbruk i form av talespråklige ferdigheter. Undervisningen og læringen er konsentrert om sentrale og universelle komponenter i menneskers læring og kunnskap (viten og ferdigheter), samt disposisjoner.

Resultatene av studiene har følgelig vist seg meget gode i barnehage og skole, innen normalpedagogikk så vel som innen spesialpedagogikk. Se her. 

En plan for opplæring I samarbeid med Magne Nyborg utarbeidet jeg en plan for opplæring i en tenkt første klasse for seksåringer. Den er blitt brukt en hel del i ulike sammenhenger gjennom mange år, og er bl.a. å finne i heftet ”Hva bør 6-åringer få lære i skolen” (1995) og i "Økt frihet til å lære" (1994). Planen, når det gjelder de grunnleggende begrepene, kan fint brukes for tre, fire, fem og seksåringer, gjerne spredt utover to, tre eller flere år. Sammenhengene de kan læres og brukes i er mange og forskjellige. 

Her forteller jeg litt om mine erfaringer om dette arbeidet i en første klasse.

Her finner du mitt bidrag fra en konferanse i Stellenbuch, Sørafrika fra 1997. Innholdet har like stor aktualitet i dag, som da. 

Peter Blythe Ph.D og Sally Goddard Blythe MSc. (Psych)  www.inpp.org.uk

For like mange år siden, alt på 1960-tallet, inspirerte spørsmålet om kravene man stilte til barns forutsetninger for å lykkes på forventet utdannelsesnivå med de metodene som da ble brukt, Peter Blythe til å søke etter et fysisk grunnlag for ev. problemer innen læring og atferd. Sammen med sin daværende student, David McGlown forsket han på dette og utviklet metoder for undersøkelser. De mente, at dersom barnet ikke ålte og ikke krabbet som spedbarn ville det heller ikke mestre det når de ble eldre, i hvert fall ikke uten spesiell trening. De nevromotoriske ferdighetene manglet mao. De interesserte seg for utviklingen av øyebevegelser og øye-hånd koordinering, etablering av høyre-og venstresidig dominans og barnets emosjonelle fungering og vurderte det hele i en sammenheng. Etter å ha undersøkt og testet dette gjennom flere år hadde de funnet frem til en gruppe dysfunksjoner i sentralnervesystemet. Dette var dysfunksjoner, som på den tiden svarte til en tilstand, som ble betraktet som uhelbredelig, MBD. Peter Blythe og David McGlown mente imidlertid at man ikke bare kunne identifisere, men også behandle de underliggende dysfunksjonene. Resultatene av behandling viser, også her, til mulighetene som ligger i hjernens plastisitet.

PRIMITIVE og POSTURALE REFLEKSER

AT BESTEMTE REFLEKSIVE REAKSJONER kan fortelle oss om sentralnervesysytemets modningsnivå er etterhvert blitt allment kjent. Peter Blythe fant frem til hvordan man kunne oppdage og analysere primitive og posturale reflekser og hvordan man kunne vurdere deres påvirkning i en helhetlig sammenheng. Dette la grunnen til studier og resultater om hvordan og hvorfor refleksenes påvirkning kan brukes som et redskap for å finne forklaringer på hvorfor et barn ikke presterer som forventet relatert til sin alder. Og ikke minst hva som kan gjøres for at utviklingen skal kunne rettes opp. Se mer om reflekser her.

INPP

Peter Blythe og Sally Goddard Blythe ved The Institute for Neuro-Physiological Psychology (INPP) i Chester, England - er ledende innen kunnskap og forskning om sammenhengen mellom menneskets nevrofysiologiske modningsnivå, dets atferd og læringsprestasjoner.

DET FOREGÅR EN UNIVERSELL UTVIKLING

fra tidlige reflekser i fosterlivet via reflekser som trener øye-hånd koordinasjon, til et stadig mer modent bevegelsesrepertoar som gjør barnet i stand til å snu seg rundt, åle og krabbe - og til slutt stå oppreist. Når barnet etter hvert mestrer et aktivt liv på to ben, der både grunnleggende og mer avanserte bevegelsesmønstre trenes til de er automatiserte, frigjøres hjernekapasitet til intellektuell utvikling.

Det er gjennomført flere studier internasjonalt som viser at mange barn med ulike former for lærevansker har betydelige problemer knyttet til balanse, koordinasjon, synsfunksjon og auditiv persepsjon. Til tross for normal utvikling ellers kan refleksutviklingen hos noen barn bli forstyrret slik at noen av de primitive refleksene ikke utvikles fullt ut slik de skal, for deretter å undertrykkes og integreres i modne bevegelsesmønstre. Andre reflekser som skal være aktive, hindres derved i å bli godt nok utviklet. 

Det finnes ØKENDE BEVIS for at et umodent sentralnervesystem diagnostisert ved fortsatt nærvær av avvikende primitive og posturale reflekser spiller en betydelig rolle i balanse- og kordinasjonsproblemer, spesifikke lærevansker inkl. dysleksi og ADD.

INPP (Institute of Neuro-Physiological Psychology) definerer

NEVROMOTORISK UMODENHET/NEUROMOTOR IMMATURITY - NMI -  ( tidl. benevnt Neurodevelopmental Delay -NDD-) 

• en tilstedeværelse av flere primitive reflekser etter første leveår, og

• fravær av, eller underutviklede, posturale reflekser etter 3 ½ leveår.

Peter Blythe og Sally Goddard Blythe, har imidlertid ikke bare beskrevet hvordan man skal undersøke, analysere og vurdere funnene for hvert barn, men også funnet frem til

• hvordan ulike refleksers fravær, tilstedeværelse og grad av aktivitet kan påvirke det enkelte barnet samt

• behandling/tiltak

Testbatteriet kan enten være av screeningformat eller en fullstendig individuell diagnostisk kartlegging av barnets nevro-fysiologiske utvikling. Områder som testes er grov- og finmotorisk koordinasjon, balanse, motorisk utviklingsmønster, avvik relatert til primitive og posturale reflekser, lateralitet, synsfunksjon, visuell persepsjonsevne, visuo-motorisk integrasjon og auditiv persepsjon.

BEHANDLING

Nettopp fordi man bruker avvikende reflekser, som indikatorer på når utviklingen er blitt forstyrret, starter øvelseprogrammet på et mer grunnleggende nivå enn andre motoriske behandlingsprogram, som oftest baserer det hele fra åle- og krabbestadiet. Det legges avgjørende vekt på øvelser i forhold til de primitive refleksene. Bevegelser barnet normalt gjør i det første leveåret, er utgangspunkt for de øvelsene som skal gjennomføres. Dette blir gjort for å sikre at refleksene modnes fullt og helt og at de, som en følge av det, blir fullstendig integrert, slik at høyere deler av hjernen kan overta kontrollen. Det er utarbeidet

to ulike program.

DET KLINISKE PROGRAMMET integrerer reflekser på en mengde ulike måter, avhengig av klientens testprofil i vurderingen av nevrofysiologisk utvikling (INPP)  (Se under Kartlegging) Behandlingen begynner relatert til den tidligst avvikende refleksen og/eller det tilhørende sensoriske systemet. Og følger deretter utviklingen fra hjernestammen og oppover til hjernebarken. Noen reflekser stimuleres, mens andre integreres ved å stimulere de tilhørende refleksutløsende sensoriske systemene, for eksempel vestibulær trening. Noen ganger blir reflekser stimulert for å støtte opp om inhiberingen av tidligere reflekser. Og andre ganger brukes konstruerte bevegelser for å integrere en bestemt refleks.

Den individuelle testingen og behandlingen følges opp av en INPP-terapeut, ca annenhver måned. Etter å ha testet og vurdert resultatene på nytt tilpasses programmet utviklingen, og behandlingen fortsetter ved at barnet, med hjelp av foresatte, gjennomfører sine daglige øvelser. Behandlingstiden beregnes til et og et halvt til to år. 

SKOLEPROGRAMMET ble utviklet, med utgangspunkt i den nevrofysiologiske vurderingen og det kliniske programmet, av Sally Goddard Blythe i 1996.  Programmet er utformet slik at de kan ledes av lærere, etter at de har gjennomført et kurs- på en til to dager- i regi av INPP. 

Lærene trenes i - å benytte et testbatteri som identifiserer tegn på nevromotorisk umodenhet hos barnet når det gjelder balanse og koordinasjon, tre primitive reflekser og visuell persepsjon.  Og de trenes i - å kunne lede et program med daglige øvelser på 10 minutter, gjennom minst et skoleår. Alle barna skal gjennomføre programmet etter samme mønster og lærerne skal heller ikke gi spesielle øvelser til enkeltbarn.

Til tross for at INPP- metoden generelt sett kan brukes fra det barnet er seks år, konstaterer Sally Goddard Blythe (2014 s. 21) at det individuelle programmet er mest effektivt når det brukes av barn fra syv år og oppover. Hun forteller videre at testene- for å identifisere nevromotorisk umodenhet- og som er utarbeidet for skolen, passer fint for barn fra fire års alder. Men, fordi barn under seks år kan synes det er vanskelig å gjennomføre øvelsene så sakte og presis som de bør, vil et enklere program passe denne aldersgruppen bedre. Det er uansett viktig med en kartlegging også i barnehagen fordi vi derved får mer kunnskap om det enkelte barnets utvikling og derfor kan møte barnets behov med bedre forstand.

Om resultat fra ulike studier. Se under TILTAK

Det er altså mulig å gi barna fysiske muligheter og utfordringer på ulike nivåer.

Uten foregående screening i barnehage og skole er det jo alltid mulig å gjennomføre ulike grunnleggende øvelser,som fremmer balansen først og fremst, inkl. øvelser innenfor sansemotorisk tradisjon, og med den effekten det kan ha på for eksempel konsentrasjon og oppmerksomhet, m.m

I tillegg, kan man på ulike måter tilpasse undervisning, begrepslæring, organisering, aktiviteter og holdninger.